Direito
A difícil verdade da educação inclusiva
Há palavras que, de tão repetidas, parecem perder o próprio sentido. “Todos” é uma delas. Todos têm direito à educação. Todos devem estar na escola. A fórmula é constitucional. O problema é que a história brasileira da educação especial mostra que o “todos” nem sempre significou todos. Muitas vezes, significou quase todos. Ou todos, desde que alguns permanecessem em outro lugar.
A inclusão nasce desse desconforto. Não se trata apenas de serviços, matrículas ou apoios, mas de compreender qual ideia de escola o país está disposto a sustentar. Uma escola que recebe apenas quem já se ajusta ao seu funcionamento tradicional não é uma escola de todos. É uma escola com critérios silenciosos de permanência.
Emmanuel Levinas ajuda a introduzir essa reflexão. O outro não chega para confirmar a ordem existente. Ele chega e a interrompe. Sua presença exige resposta. Na educação, isso significa que a criança com deficiência não pode ser tratada como exceção administrativa ou como um caso a ser deslocado para um espaço próprio. A pergunta correta não é se o estudante cabe na escola, mas quais barreiras precisam ser removidas para que a escola seja digna do estudante.
Os dados da Política Nacional de Educação Especial Inclusiva dão concretude ao debate. Em 2025, o Brasil alcançou 2,5 milhões de matrículas na educação especial, alta de 82% em relação a 2021. Na educação infantil, o aumento foi de 275,8% nas creches e de 300,6% na pré-escola. Entre estudantes de 4 a 17 anos, as matrículas em classes comuns passaram de 93,5% para 96%. O acesso ao Atendimento Educacional Especializado (AEE) cresceu de 39,7% para 45,8%, e as matrículas nesse serviço saltaram de 386.961 para 787.251, crescimento de 103%. Há expansão real. Mas matrícula não é sinônimo de presença efetiva nem, sobretudo, de pertencimento.
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A Nota Técnica nº 141/2026/GABSECADI/SECADI/SECADI precisou reafirmar o óbvio: a política inclusiva não admite sistemas paralelos substitutivos. O sistema inclusivo se concretiza no sistema geral de ensino, em classes e escolas comuns, com apoios voltados à participação, à permanência e à aprendizagem. O AEE apoia, complementa e suplementa. Não substitui a escola comum.
Essa distinção é central. Ainda se tenta sustentar a ideia de escolas exclusivas para pessoas com deficiência como expressão legítima de inclusão. A controvérsia em torno da PNEEI e da ADI nº 7.796/PR revela isso: discute-se se instituições especializadas podem substituir a escola comum como espaço de escolarização. Não se trata apenas de um debate pedagógico. Como ocorre com toda política pública estruturante, também estão em jogo interesses institucionais, convênios, repasses e modelos de financiamento. Por isso, a precisão conceitual importa: defender apoio especializado não é defender escolarização segregada. A disputa não é sobre a existência do apoio, mas sobre seus limites. Apoio não pode se converter em substituição.
A escola é uma das primeiras experiências do mundo comum. Nela, a criança encontra outras crianças, outras linguagens, outros modos de existir. Aprende conteúdos, mas também aprende convivência. Quando uma criança com deficiência é retirada desse espaço, a mensagem é dura: este mundo não foi preparado para você.
O problema não é apenas normativo. Os fundos estaduais do Fundeb cresceram 36%; a complementação da União aumentou 108%; e as transferências vinculadas às matrículas no AEE passaram de R$ 2,93 bilhões para R$ 6,62 bilhões entre 2022 e 2025. Persistem, porém, fragilidades relevantes: em uma ação formativa com 250 mil vagas, apenas 89.050 foram preenchidas, e somente 11.027 cursistas foram certificados, o que representa uma taxa de conclusão de 12,4%. Além disso, em 2025, cerca de 48% dos profissionais do AEE nas redes estaduais e 36% nas municipais eram temporários.
A contradição é evidente. O financiamento cresce, as matrículas se expandem e o AEE alcança mais estudantes, mas a base institucional permanece instável. A baixa conclusão das formações e a elevada temporariedade comprometem a continuidade pedagógica e os vínculos com estudantes que dependem de acompanhamento qualificado. Nesse ponto, a falha não está na concepção nacional da política, mas na capacidade federativa de implementação: a União induz e financia; estados e municípios executam e sustentam a escola concreta.
A escola de todos não é aquela em que todos ingressam da mesma forma. É aquela que se transforma para que ninguém precise deixar de ser quem é para nela permanecer. A inclusão não admite relativizações: ou há inclusão de todos, ou não há inclusão alguma.